Využití filmu ve výuce
Výuka dějepisu má (mimo jiné) směřovat k rozvoji kritického myšlení, k rozlišování mezi reálnými a fiktivními ději, k rozpoznání manipulací.1 Jednou z účinných strategií naplňující deklarované cíle je i práce s filmovým médiem. Právě to umožňuje variabilitu, neukončenost, proměnlivost, interpretaci, ne-dogmatičnost vnímání minulosti snad ještě lépe než text. Vstupujeme do éry obrazů, které vítězí nad slovem. Nastupující generace jsou zahlceny různými typy obrazů a psané slovo se stává stále více relikvií, sice opatrovanou a uctívanou elitami, ale studenty spíše ignorovanou. Také proto je třeba posilovat ikonografickou stránku výuky a postupně transformovat klasické učební pomůcky do multimediální podoby. To jistě neznamená zásadní redefinici smyslu školního dějepisu, pouze modifikaci jeho forem a metod.
Hlavní výhoda práce s filmem (nejen ve výuce dějepisu) je právě možnost různým způsobem otevírat témata, různým způsobem tematizovat fenomény /události/ a osobnosti tím, že umožňuje interakci, dialog mezi učitelem a žákem a mezi žáky navzájem.2
Jedním z největších úskalí práce s videomateriály je nebezpečí imaginace sugerující konkrétní představu minulosti. Zvláště u témat, s nedostatkem ikonografických materiálů se může stát, že si divák /student/ spojí historický fenomén s konkrétním filmovým obrazem. Některá historická témata tak mohou být „kontaminována“ (okupována) vlivnými filmy.3 Lze ovšem jinak? A je to skutečně zásadní chyba? Filmové obrazy jsou dnes předmětem prvořadého zájmu historiků nejen v „marginalizujích“ kontextech (ohlas události, posuny vnímání, atd.), ale jsou prvořadým pramenem poznání. Historie není vytvářena pouze historiky, v jistém smyslu je vytvářena i interakcí mezi filmovými obrazy a divákem, spíše než textem je sociální interakcí. Historický film bývá (v některých případech) považován za autentickou imaginaci, v určitých případech i předjímající výsledky historického bádání.4
Velkou inspirací pro práci s filmovým materiálem je mediální výchova. Ta se věnuje především masmédiím, ale některé její postřehy lze aplikovat i na práci s filmem („film je text svého druhu“). Mediální experti formalizují práci s mediálním sdělením. Mediální studia vytváří odbornou terminologii, klasifikují /strukturují/ „masu“ mediálního sdělení. Jinak řečeno – laikům se mediální sdělení může jevit jako jednolitý blok, odborník je schopen ho analyzovat, strukturovat, organizovat a díky tomu nalézt smysl tohoto sdělení. Mediální sdělení je považováno za „text“, který něco sděluje, je nositelem nějakého významu, a ten je třeba postihnout. Metodou postihnutí smyslu jsou semiotické a strukturální analýzy. Vedle těchto formálních a strukturálních přístupů se uplatňuje i kulturální analýza, soustřeďující se na kulturní kontext vzniku a čtení textu. Žádný text nemá absolutní hodnotu, ale jeho význam se proměňuje v kontextu. To konečně koreluje se soudobými historiografickými trendy.5
Kódování textu (forma) ovlivňuje jeho pochopení, dekódování závisí na osobě příjemce, text je tedy dvojnásobně „dezinterpretován“. Dalším faktorem ovlivňující vyznění textu je kontext. V našem případě je (specificky školským) kontextem vstupní informace učitele, téma probírané hodiny, v širším slova smyslu sociokulturní klima školy (materiální vybavení, edukační strategie, sociální vztahy atd.). Ve škole, ve třídě bude student vnímat filmový materiál jinak než v multiplexu.
Samozřejmě zůstává otázkou, jak vlastně vnímáme to, co se děje na plátně. Jak to na nás působí, jaké to má dopady, jak s těmi informacemi nakládáme. Otázkou totiž je, zda mediální obraz přispívá k porozumění, nebo naopak toto porozumění zamlžuje.6 Je jen zdánlivě akademická a odtažitá. Při konstruování konkrétních metodických postupů si musíme této ambivalentnosti mediální informace být stále vědomi. Tím není řečeno, že nutně musíme směřovat k co největší přehlednosti a „jasnosti“ obrazu. Můžeme s tímto faktem didakticky pracovat, ale nesmírně obezřetně, abychom se v ambivalenci vnímání obrazů neztratili. Nedostatečné zjednodušení hrozí nesrozumitelností, přílišné zjednodušení pak banalizací.7
1 V dějepisném vyučování by měla být věnována pozornost především rozvoji takových schopností a dovedností, které žáky vedou k hlubšímu pochopení nejen samotných historických jevů a dějů, ale také k poznání, že historie není jen uzavřenou minulostí, jež se skládá z faktů a neměnných závěrů, ale že je něčím živým a plným otázek. BONĚK J.: Pojetí vzdělávacího oboru Dějepis v RVP GV, také RVP GV, s. 37,38.
2 „Obrazové materiály obecně (zvláště pak historický film) obsahují velké množství problémových situací v latentní podobě.“ ŠTĚPÁNEK, K.: Poznámky k tvorbě a ověřování účinnosti dějepisného videozáznamu. In: Formy a metody využití videa ve výchově a vzdělávání. Brno 1992, s. 37; nově: „Přes všechny sporné hodnoty hraného historického filmu je tu jedinečná možnost přiblížit duševnímu obzoru nedospělého jedince již neexistující svět. Tedy člověku s minimálními konkrétními představami a zkušenostmi o tom, co obnáší v soudobé realitě, natož pak v lidské historii nejrůznější fakta, pojmy, systémy, slova se kterými je nucen v dějepise běžně operovat, řadit je a uvědomovat si určité závěry.“ ŠTĚPÁNEK, K.: „Místo historie a úloha učitele dějepisu při formování multikulturní společnosti“. In: Sborník příspěvků z mezinárodní konference (edd. Jaroslav Vaculík, Jiří Mihola). Brno 2003, s. 209.
3 FERENČÚHOVÁ, M.: „Medzi históriou a mýtom. Aktuality, dokumentárne filmy a ‚hraná fikcia‘. In: Film a dějiny (ed. Petr Kopal). Praha 2005, s. 53.
4 Např. FALBE–HANSON, R.: „The Filmmaker As Historian“. P. O. V. Danish Journal of Film Studies (16. December 2003). Aarhus 2003; FERRO, M.: Cinema and History. Detroit 1988; WHITE, H.: „Historiography and Historiophoty“. American Historical Rewiew 93, 1988, 5, s. 1193–1199. Cit. podle KOPAL, P.: „‘Český Herodotos‘ v po-literárním světě“. Historici a film. Hraný film lze pojímat i jako „experimentální historiografii“ (analogie již ustavené experimentální archeologie). Umožňuje totiž rekonstruovat i okamžiky o nichž prameny nehovoří. Jeden účastník internetové diskuse tento paradox vtipně komentovat na příkladu snímku Untergang: „Čeká vás zajímavá cesta do historie, i když mě na konec napadá jedna rýpavá otázka: Na kolik je tento film historicky věrohodný, když i v samotném filmu je většina dokumentů pečlivě pálena?“ ISHERWOOD, (odkaz).
5 lingvistický obrat a zpochybnění možnosti jakékoli „objektivní“ analýzy: viz IGGERS, G. G.: Dějepisectví ve 20. století, Praha 2002, s. 111 – 124
6 „Podstata audiovizuální informace je distanční. Poskytuje nám možnost odstupu s pomocí něhož můžeme vytvářet virtuální modely, simulakra. Jejich prostřednictvím se AV informace může stát velmi účinným nástrojem kultivace vkusu, emocí i sociálního chování. Svým technologickým založením na digitálně kódovaném zvukovém a světelném vlnění nám umožňuje více než kdy jindy také snadný přístup k modelování a chápání struktury hmoty, vesmíru, principů chaosu a řádu. Ve skutečnosti však audiovizuální informace slouží mnohem více desinformaci, zakrývání podstat a zábavě. Audiovizuální informace je pro svou podobnost s realitou vždy působivá a proto poskytuje moc. Používat tuto moc je svůdné, zneužívat ještě svůdnější.“
BERNARD, J.: Úloha audiovizuální kultury v současné informační společnosti (předneseno v Praze dne 17. 4. 2003) (odkaz)
7 viz PLÁŠEK, R.: Mediální výchova a mediální gramotnost v kontextu českého školství (nástin předpokladů, možností a limitů), Revue pro média. Časopis pro kritickou reflexi médií 8/2004.)