Skupina vzdělávání

Skupina vzdělávání funguje v rámci Ústavu pro studium totalitních režimů od 19. 12. 2008. Zaměřuje se především na spolupráci se školami. Poskytuje metodickou podporu učitelům, připravuje materiály a metodické náměty, nabízí školám edice pramenů, které vypovídají o totalitní minulosti. Dále organizuje odborné semináře a přednášky na školách. V budově USTR se pravidelně konají kurzy pro učitele, které tyto metodické podněty prostředkují širší pedagogické veřejnosti a nabízí učitelům konkrétní didaktické postupy pro výuku moderních dějin. Skupina spolupracuje s řadou dalších institucí (MŠMT, ČT, atd.).

Metodická východiska

Film a dějiny – dějiny moderně (autor: Mgr. Jaroslav Pinkas)

Výuka dějepisu má (mimo jiné) směřovat k rozvoji kritického myšlení, k rozlišování mezi reálnými a fiktivními ději, k rozpoznání manipulací[1]. Jednou z účinných strategií naplňující deklarované cíle je i práce s filmovým médiem. Právě to umožňuje variabilitu, neukončenost, proměnlivost, interpretaci, ne-dogmatičnost vnímání minulosti snad ještě lépe než text. Vstupujeme do éry obrazů, které vítězí nad slovem. Nastupující generace jsou zahlceny různými typy obrazů a psané slovo se stává stále více relikvií, sice opatrovanou a uctívanou elitami, ale žactvem spíše ignorovanou. Můžeme plakat, můžeme s tím i nesouhlasit, ale taková je realita. Také proto je třeba posilovat ikonografickou stránku výuky a postupně transformovat klasické učební pomůcky do multimediální podoby. To jistě neznamená zásadní redefinici smyslu školního dějepisu, pouze modifikaci jeho forem a metod (přičemž u filmů by nemělo zůstat, měly by se využívat i PC hry, rozhodně bychom se tím měli začít zabývat – hledat vhodnou metodiku, použití).

Film je jedním z nejdůležitějších médií (otázkou zůstává zda není vůbec nejdůležitější) skrze které vnímá současný člověk minulost[2]. „Neboť médium jde v ústrety potřebám vědy, to co divák vidí na plátně je neotřesitelně viditelné, a to i tehdy, jde-li o trik či iluzi… Filmový týdeník je i po padesáti letech stále dokumentem – a nedokumentuje-li všechny reálné události, tedy dokládá naprosto reálné způsoby manipulace s reálnými fakty, a v tomto ohledu je jeho věrnost realitě fascinující“[3]. Použití filmu ve výuce tedy může být skutečně mnohostranné a sahá od hraného filmu, přes dokumenty až třeba k reklamám (reklamní kampaň nejmenovaného plzeňského pivovaru pracuje s historickými stereotypy programově). Samozřejmě nelze nějak autoritativně vymezit způsoby práce s filmovým materiálem, vymezit nějakou závaznou metodiku, která by byla jakousi „kuchařkou“ umožňující uvařit z filmu chutnou dějepisářsky (dějepisáři) poživatelnou směs[4]. Hlavní výhoda práce s filmem (nejen ve výuce dějepisu, ale především ve výuce dějepisu) je právě možnost různým způsobem otevírat témata, různým způsobem tematizovat fenomény/ události/ osobnosti, v tom, že umožňuje interakci, dialog mezi učitelem a žákem a mezi žáky navzájem[5]. Metoda se stává v podstatě podružnou a závisí především na materiálním vybavení školy/ učitele, jeho osobním založení, preferencích, kvalitách. V neposlední řadě je třeba vnímat atraktivitu filmů pro studenty. Citovaný výzkum mládež a dějiny uvádí, že hraný film je nejoblíbenější forma dějepisného výkladu[6]. V této souvislosti bych rád zdůraznil, že práce s filmovým materiálem vede ke zkvalitnění vztahu učitele a žáků – odbourává generační i sociální bariéry, snižuje odstup, protože požívání moderních technologií jednak učitele žákům přibližuje, jednak vytváří sociální vazby plynoucí z faktu, že studenti toho většinou o moderních mediálních technologií vědí daleko více než učitel. Cituji stále platný postřeh klasika mediální výchovy Herberta McLuhana: „Střední školy jsou zásobárnou studentů, kteří si zatím neuvědomují výhodnost získaných znalostí. Středoškoláci mají s médii velké zkušenosti, ale nejsou zvyklí je pozorovat a kriticky je hodnotit. Učitele, který mediální problematiku nezná, nejlépe zaučí právě studenti[7]. Ve své práci se pokusím o komplexní pohled na tuto problematiku, ale samozřejmě nemohu předstírat, že to bude pohled vyčerpávající.

Využití filmů ve výuce samozřejmě není žádné novum, filmy se ve škole objevují už řadu desetiletí, ale dosud spíše v pozici doplňku výuky. Postupující informační revoluce spojená s rozvojem komunikačních technologií a médií si zásadně změní podmínky výuky[8]. Mluvené slovo samozřejmě nikdy nezanikne – podstatou výuky vždy zůstane sociální interakce – ať už mezi žáky a učitelem nebo mezi žáky navzájem, ovšem moderní technologie budou hrát stále větší roli a učitelé budou muset promýšlet reflexi takových jevů jako jsou počítačové hry nebo virtuální realita[9]. Vlastně už dnes by o nich měli přemýšlet. Vyprávění o využití filmu tak vlastně pokulhává za vývojem – včera bylo pozdě.

Dějepis není ryze praktický/aplikovatelný předmět, který v praktickém životě můžete použít jako třeba vaření nebo znalost pracovně právních předpisů. Jakékoli pokusy učinit z dějepisu takto „prakticky použitelný předmět“ povedou k jeho destrukci a jsou výrazem naivního diletantismu, který povyšuje touhu a vůli nad realitu. Na druhou stranu školní dějepis není pouze abstraktní akademickou naukou odtrženou od praktického života. Nikoli ovšem ve výše naznačené mechanicky pojímané „praktičnosti“. Význam dějepisu tkví především v socializaci žáka do společnosti, porozumění světu a umožňuje žákovi orientaci ve světě – sociální skutečnosti vyvíjející se v čase a prostoru. Eliminuje stereotypy a autostereotypy, rozvíjí abstraktní a logické myšlení žáků užíváním intelektových dovedností, komunikační dovednosti, kultivuje projev studentů. To jsou jeho základní funkce, které pomáhají uplatnění studentů ve společnosti[10]. Ovšem tato východiska jsou sice základními, ale přesto velmi obecnými předpoklady případné změny. Jak by měla konkrétně vypadat?

Dějepis není jednotný příběh, je to pluralita příběhů. Toto musí být řečeno a musí z toho být vyvozeny důsledky – je třeba přehodnotit schéma výuky dějepisu a vlastně vůbec přehodnotit smysl dějepisu. Čemu slouží, či lépe řečeno: komu slouží? Má sloužit potřebám státu tím, že studenty indoktrinuje ve smyslu jeho potřeb, tj. má být „státotvorný“, případně sloužit potřebám národa, tj. udržovat národní „mytologii“ a „normalizovat“ kulturní úzus (ve smyslu obecného „kulturního přehledu“) našeho státního a národního společenství? To považuji za snobskou pozdněobrozeneckou tezi, která se udržuje především ze setrvačnosti (je přece nemyslitelné, aby maturant nevěděl kdy byla bitva na Bílé Hoře) a z pohodlnosti[11]. Problémem dějepisu je do jisté míry jeho popularita – dějinám přece rozumí každý, nebo si to alespoň spousta lidí myslí.

Dějepis by neměl být nadále pojímán jako předmět konstitující a konstruující „normovanou“ či spíše „konsenzuální“ podobu minulosti, tak jak se na její podobě shodli historici a jak funguje ve „většinovém diskursu“ národní pospolitosti. Není totiž žádným „tvrdým textem“, či „jediným příběhem“. Daleko spíše je „pracovní metodou“, která otevírá žákům nové možnosti. Měl by být pojímán jako prostor pro rozvoj „historického myšlení“[12], specifického způsobu uvažování založeného na diskusi nad jednotlivými historickými tématy. Abychom se vyvarovali nedorozumění: také tento model předpokládá znalost určitého faktografického „minima“, tedy základních pojmů, událostí a dat (věčnou otázkou jistě zůstává, jak rozsáhlé má být toto „minimum“[13]). Jeho součástí je chronologická posloupnost výkladu dějin (otázku zdůraznění jednotlivých období ovšem nelze autoritativně vyřešit, ostatně v tomto modu není důležitá – RVP nabízí jen velmi vágní vymezení témat a nabízí velkorysou variabilitu).

Jaká jsou tedy specifika tohoto modelu? Jeho ambicí je oslabení jednotného pohledu na minulost, který je (jak je uvedeno výše) výsledkem odborného konsenzu. Takovýto jednotný pohled je „politicky korektní“, zároveň však „sjednocující“ ve smyslu mocensko-intelektuální disciplinace (manipulace). Tento smysl měl dějepis od dob svého vzniku a přes verbální distanci odborníků a úředníků ho má i dnes. Důležitý je i další cíl tohoto předmětu: rozvoj teoretického, abstraktního myšlení.

Oslabení „normativního“ pohledu na minulost považuji za klíčovou úlohu nového dějepisu. Výuka dějepisu nemá sloužit potřebám státu a jeho ideám, ale potřebám studentů, tedy občanů. Má rozvíjet jejich vlohy, nadání, má jim ozřejmit souvislost minulosti se současností, ovšem nikoli formou direktivního závěru, nýbrž problematizováním těchto závěrů. V tom, myslím, je klíčový rozdíl mezi výukou dějepisu na základních školách a na školách středních. Zatímco u výuky na základních školách lze mýtotvorný (státotvorný/disciplinující) model výuky dějepisu akceptovat, úkolem středoškolského studia je tento model relativizovat a problematizovat.[14] Nepotřebujeme konformní uniformitu, ale kreativitu myšlení. Výsledkem výuky v takovémto modelu není primárně reprodukce „filmu dějin“ v jejich plnosti (úplnosti), ale orientace v základních strukturách (spíše než v jednotlivostech) a schopnost konstrukce vlastních obrazů dějin. Symbolem tohoto přístupu je otázka po znalosti bitvě na Bílé Hoře. Je skutečně nutné, aby ji studenti bezpodmínečně znali? Na pozadí této otázky lze rozvinout úvahu plédující za znalost struktur (v tomto případě náboženských a politických) před událostmi (vojenskými a politickými). Shrnuji: daleko větší prostor dostává „uvažování nad dějinami“. Nejen jako trpěný dodatek výuky („když zbude čas“), ale jako její priorita.

Jak a proč učit dějepis (autor: Mgr. Kamil Činátl)

Ankety sice naznačují katastrofální znalosti nastupujících generací o nedávné minulosti, nicméně situace s dějepisem v českých školách je zatím pouze vážná, nikoliv však zoufalá. Letošní „osmičkový“ rok českým dějinám zatím žádnou přelomovou historickou událost nepřinesl a naštěstí to vypadá, že vedle let 1918, 1938, 1948 a 1968 zůstane jen chudým příbuzným.

V mumraji „výroční horečky“ se však zrodila řada institucí, projektů, pořadů a dalších aktivit primárně zaměřených na reflexi naší moderní historie. V rámci tohoto masového vzpomínání přišla na přetřes i výuka moderních dějin na českých školách. Učí se o nich děti v dostatečné míře? Co vědí o naší komunistické minulosti? Vždyť není nic jednoduššího než udělat anketu a „změřit“ dějepisné vzdělání. Výsledek bude s ohledem na vážnost věci – a „osmičková“ výročí jí jsou – pravděpodobně katastrofální.

Jak si výuka dějepisu na zdejších školách stojí, to lze samozřejmě stěží generalizovat. Výrazně to ovlivňují podmínky, které se školu od školy mění. Dějepis na základních školách se liší od toho na gymnáziích. Všude však záleží především na konkrétním učiteli, na finanční situaci školy či vstřícnosti ředitele. Přesto se pokusím situaci, s ohledem na vlastní praxi gymnaziálního učitele dějepisu, alespoň v dílčích postřezích charakterizovat.

Dřív než začneme kritizovat špatnou úroveň dějepisných znalostí, měli bychom se zamyslet nad tím, k čemu historické vědění slouží. Jaké dějiny a proč by studenti měli znát.
Je podstatné vědět, že byl komunismus špatný, a proč? Nebo by mělo historické vzdělání spíše zprostředkovat zážitek z oné doby a srozumitelně ukázat jednání lidí v daném historickém kontextu? Odpovědět tak spíše na otázku, proč jsem se stal, či nestal komunistou, proč jsem podepsal, či nepodepsal antichartu? Chceme učit extenzivně historická fakta, s patosem připomínat morální rozměr těžké doby, nebo se intenzivně zaměřit na porozumění historické situaci?

Kdysi ve školství existoval konsenzus o klasickém vzdělání, gymnazista vyrůstal s latinou, a logicky tak musel znát římskou historii dle Tacita či Livia. Později se zrodil konsenzus nad národním dějepisem a specificky českým historickým vědomím. Gymnazista vyrůstal s češtinou, a logicky tak musel znát Jiráska či Palackého. Ale dnes? Dějiny vždy byly ve službách nějaké ideologie či vládnoucího diskurzu. Školní dějepis měl nad sebou vždy nějaký autoritativní historický metapříběh: o evropské civilizaci, o katolicismu, o malém velkém národě, o boji proti vykořisťovatelům za sociálně spravedlivý svět. Dnešní doba takovýto konsenzuálně sdílený metapříběh naštěstí postrádá. Osobní identita se již nerodí v tak úzké vazbě na historické vědomí národa. Z perspektivy učitelů to však výuku dějepisu spíše komplikuje. Asi každý učitel dějepisu by se chtěl podobat slavnému Igoru Hnízdovi z Obecné školy, který rozplakal celou třídu, když neuměle na housle zahrál „Na břehu Rýna, hranice vzplála...“. Tyto časy však minuly.

Stejně tak nemohou pamětníci srpna 1968 čekat, že mladé studenty rozpálí vzpomínka na „internacionální pomoc“. Vždyť Husův kostnický příběh rovněž ztratil někdejší působivost. Nic naplat, žijeme v ironické době, která patetické příběhy příliš nemiluje. Dějinný patos se tak v podání zapáleného učitele může snadno proměnit v trapně komickou scénku. I když – abych nebyl docela skeptický – zrovna nedávno se mi jeden z kolegů s vítězoslavným výrazem svěřil, že rozplakal studentku, když vykládal o hrůzách světové války. Otázkou zůstává, zda je toto smyslem dějepisného vzdělání.

Zájem o historii, zejména o tu v užším slova smyslu národní, mezi studenty spíše klesá. Moderní média nabízejí škálu alternativních příběhů a virtuálních realit, jejichž atraktivnost je povětšinou daleko větší. Nepříliš probádanou otázkou například zůstává, nakolik historické povědomí dětí ovlivňují počítačové hry s dějepisnou tematikou. Nemají v řadě případů větší vliv než sama škola?

Školní dějepis si dnes musí ve víru konkurenčních příběhů a atraktivních médií zájem studentů pracně získávat. Praktická využitelnost historického vědění je přitom (nepočítáme-li televizní soutěže) relativně nízká. Řada pragmatičtější studentů si tak dříve či později položí otázku, k čemu nám takové vzdělání vlastně je, když chceme jít na práva, na ekonomii či na medicínu.

Jak se školní dějepis nastalé situaci přizpůsobil? Pohlédneme-li do ministerských výšin, nevypadají změny dramaticky. Výzkumný ústav pedagogický, který v rámci právě probíhající kurikulární reformy českého školství připravil tzv. rámcový vzdělávací program pro výuku dějepisu, se nad širším kontextem dějepisné vzdělávání příliš nezamýšlel. Volba mezi národně či multikulturně zaměřeným dějepisem je přitom v kontextu eurointegrace a též přibývajícího počtu přistěhovalců v českých školách dosti zásadní téma. Takto zaměřenou diskusi se sice pokusili vyvolat profesionální historici memorandem Slovo k dějepisu (2003).
Reagovali jím hlavně na poplašné zprávy o rušení dějepisu na základních školách a memorandum zůstalo bez podstatnějšího ohlasu. Jednu z nejdiskutovanějších otázek reformy tak nakonec představoval problém, zda se předmět bude nazývat Historie či Dějepis.

Vzdělávací reforma tudíž nebyla využita k rozsáhlejší reflexi problematiky dějepisného vzdělání. Nepadla kupříkladu otázka, zda se musí dějepis učit striktně po chronologické ose, to jest od nejstarších dějin k nejnovějším. Moderní dějiny studenty přirozeně zajímají víc, neboť se žitou přítomností je spojuje množství čitelných souvislostí.

Přesto jsou nuceni se k nim prokousávat skrze ročníky plné starověku a středověku. Posloupnost od bližšího ke vzdálenějšímu má přitom ve vzdělávacím procesu svoji logiku, netřeba absolutizovat objektivistickou konstrukci plynutí dějin v čase. Nejde tedy o to starší dějiny z výuky vyloučit, nýbrž přeskupit či provázat látku tak, aby se studenti k moderním dějinám dostali již od počátku. Reforma se nedotkla ani pravěku (ten stále představuje závaznou součást vzdělávacích programů jednotlivých škol), ačkoliv tato látka vzbuzuje řadu otázek a lze ji do značné míry vnímat jako ideologický relikt komunistického školství. Uvědomělý dějepisář mnohdy začal vyprávět dějiny prostě od „velkého třesku“. V okamžiku, kdy se řada učitelů stále ohání tím, že vzhledem k šíři probírané látky výuku moderních dějin prostě nestíhá, můžou hodiny věnované vývoji člověka či kultuře popelnicových polí právem vzbuzovat otazníky.

Přesto kurikulární reforma přinesla jednu dobrou zprávu: velká míra odpovědnosti za výuku dějepisu je na školách. Na nich záleží, jak si v relativně volném rámci vzdělávacích programů ministerstva nastaví vlastní učivo. Těžiště posunů v oblasti výuky dějepisu tak zůstává především dole, na učitelích a školách. A to nejen proto, že ministerstvo tento prostor uvolnilo, ale spíše z toho důvodu, že samo ke zkvalitnění výuky dějepisu na školách nepřispívá. Mnohdy učitelům situaci spíše komplikuje. Nedávno kupříkladu CERMAT (Centrum pro zjišťování výsledků vzdělávání) zveřejnil požadavky ke státním maturitním zkouškám, jež jsou v mnoha ohledech v rozporu s reformami, které krátce předtím prováděl Výzkumný ústav pedagogický.

Učitel se tak ocitá mezi dvěma mlýnskými kameny: musí naučit ke státní maturitě a zároveň plnit výstupy rámcového vzdělávacího programu. Jedni kladou důraz na historickou faktografii, druzí spíše na souvislosti a porozumění kauzalitě dějin. Další nepříjemné ministerské překvapení pro učitele představoval fakt, že s výjimkou pilotních škol nebyla práce na vzdělávací reformě zaplacena – podle toho také reforma dopadla.

Přitom nároky na orientaci a argumentační výbavu učitelů rostou. Otázky „kdy?“ stále častěji nahrazují ze strany žáků mnohem složitější „proč?“. Aby se učitel fundovaně orientoval v komplikovaných problémech současnosti (islámský fundamentalismus, konflikt v Iráku či Gruzii atd.) a uspokojil tak zájem studentů, musí si stále doplňovat vzdělání. Není divu, že řada kolegů se před takovouto možností skrývá v poklidném světě starších dějin a nechá si moderní dějiny v posledním ročníku výuky nenápadně uniknout. To studenty příliš nemotivuje.

Problém motivace ostatně představuje úhelný kámen dějepisného vzdělání. Dokáže-li dnes učitel žáky přesvědčit, že má historické vzdělání smysl, má vyhráno. Otázka motivace se však netýká výlučně studentů. Rovněž učitel by měl být přesvědčen o smysluplnosti své práce a škola by neměla být jen „odkladištěm jinde nepoužitelných“. Problém nekvalitní výuky moderních dějin tedy netkví v tom, že by byl nedostatek učebních pomůcek a že by se v médiích o moderní historii nehovořilo. Naopak, různých televizních dokumentů a pořadů o moderní historii v poslední době velmi přibylo, výrazně se rozrostla i řada učebních pomůcek, objevilo se hned několik občanských sdružení, která chtějí se školami při výuce moderních dějin spolupracovat.

Přesto jde především o zájem studentů o vlastní dějiny a o to, jak jej získat. Většina učitelů dějepisů, které znám, si s tím naštěstí dokáže poradit. Široké možnosti nabízí kupříkladu prolínání „velké“ historie národů a států s „malými“ dějinami rodiny. Prizmatem rodinných příběhů si každý uvědomí, že neosobní historické události z učebnic dějepisu nějakým způsobem zasáhly i jeho vlastní svět, že se nějakým způsobem otiskly v sociálním statutu a historické paměti jeho rodiny. Dějiny se tak stanou i jeho vlastním příběhem, o nějž se prostě musím zajímat. S obdobným motivačním efektem se dají využít dobová propagandistická díla.

Řada produktů komunistické ideologie dnes odhaluje mladému čtenáři či divákovi svůj primární účel s téměř komickou naivitou a vzbuzuje až hravé potěšení z toho, s jakou lehkostí se ideologická manipulace vyjevuje. Nemá smysl se nad smíchem v takových situacích pohoršovat, rozhodně totiž neznamená, že by studenti zlehčovali těžký úděl předků. Namísto těžkopádného patosu se zde nabízí interpretativní hra, v níž bez autoritativního hlasu učitele může student odhalit tvářnost bývalého režimu. Vůči poznání, které takto nabyl „sám“, cítí větší odpovědnost. Takovéto historické poznání se však hůře testuje. Zkuste se na ně v nějaké publicistické anketě zeptat. Sám bych byl jako dějepisář zaskočen, kdyby se mě na ulici někdo zeptal, co vím o roce 1968. Jednoznačná odpověď v tomto kontextu odkazuje na utříděný a neproblematizovaný charakter vědění. Student k letopočtům prostě přiřazuje události, jak se to ve škole naučil. Náš školní dějepis tak stále do značné míry funguje. Zrovna nedávno mi jeden student na chodbě gymnázia položil poněkud absurdní otázku, zda nevím, co se stalo v Rusku v roce 1712. Samozřejmě jsem nevěděl, co má na mysli, tedy přesněji řečeno, co po něm jeho učitel chce, aby k tomuto datu přiřadil za událost.

Zejména v případě výuky moderních dějin by škola neměla historické vědění prezentovat jako hru na přiřazování událostí k letopočtům a naopak, ale jako otevřený problém, k němuž neexistuje jednoznačná a předem daná odpověď. Jako otázku, s níž si student musí sám poradit. Věřím, že se tomu tak v českém školství ve velké míře děje a že výroční ankety to mohou jen stěží zaregistrovat. Za pár měsíců stejně hluk „osmičkových“ výročí utichne a české školství zase zůstane jen samo se sebou.

Mé úvahy o školním dějepise rozhodně neměly vyznít zcela pesimisticky, a tak je pro jistotu uzavřu optimistickým výrokem jednoho moudrého kolegy dějepisáře z Vysočiny, který příliš nevěří tomu, že by byl dějepis jako školní předmět na ústupu či jinak ohrožen. Říkává: „Dějepis je jako penalta ve fotbale. Nedá se chytit, dá se jen špatně kopnout.“ Nezbývá než k jeho optimismu dodat: Neodejdou-li všichni kvalitní hráči do jiných klubů, máme vyhráno...

[1] V dějepisném vyučování by měla být věnována pozornost především rozvoji takových schopností a dovedností, které žáky vedou k hlubšímu pochopení nejen samotných historických jevů a dějů, ale také k poznání, že historie není jen uzavřenou minulostí, jež se skládá z faktů a neměnných závěrů, ale že je něčím živým a plným otázek. BONĚK J.: Pojetí vzdělávacího oboru Dějepis v RVP GV, http://www.rvp.cz/clanek/371/616, také RVP GV, http://www.rvp.cz/soubor/rvpg_9_10_2006.pdf, s. 37,38

[2] KLÍMA, B. a kol.: Mládež a dějiny. Publikace výsledků mezinárodního dotazníkového šetření a výzkumu historického vědomí adolescentů se zaměřením na ČR, Brno 2001, s. 56 – 58, PINKAS, J.: Historismus a historické (po)vědomí gymnazistů, in: Film dějiny (ed. Petr Kopal), Praha 2005, s. 30 – 45

[3] PETŘÍČEK, M.: Filmové dějiny, tamtéž, s. 14an.

[4] Tím ovšem není řečeno, že by se nemělo na vytváření metodických inspirací pracovat. Pokládám za vysoce žádoucí vznik centra metodické podpory, které by přinášelo učitelům metodické inspirace. Pro jednotlivce je obtížné shánět materiály, dvojnásob to pak platí o ikonografických materiálech a zvláště o filmových materiálech. Činnost naší skupiny bude doufám skromným příspěvkem v této problematice.

[5] „Obrazové materiály obecně (zvláště pak historický film) obsahují velké množství problémových situací v latentní podobě“: ŠTĚPÁNEK, K.: Poznámky k tvorbě a ověřování účinnosti dějepisného videozáznamu, In: Formy a metody využití videa ve výchově a vzdělávání, Brno 1992, s. 37, nově: „Přes všechny sporné hodnoty hraného historického filmu je tu jedinečná možnost přiblížit duševnímu obzoru nedospělého jedince již neexistující svět. Tedy člověku s minimálními konkrétními představami a zkušenostmi o tom, co obnáší v soudobé realitě, natož pak v lidské historii nejrůznější fakta, pojmy, systémy, slova se kterými je nucen v dějepise běžně operovat, řadit je a uvědomovat si určité závěry“. ŠTĚPÁNEK, K.: Místo historie a úloha učitele dějepisu při formování multikulturní společnosti. In: Sborník příspěvků z mezinárodní konference (edd. Jaroslav Vaculík, Jiří Mihola), Brno 2003, s. 209

[6] KLÍMA, B. a kol.: c. d., s. 52. V mém výzkumu se historický film jeví jako sice důležitý, nikoli ovšem zásadní zdroj informací: viz Film a dějiny, c. d., s. 43 – 44

[7] MCLUHAN H. M.: Člověk, média a elektronická kultura, Brno 2000. Citát pochází z roku 1962. Jedná se vlastně o participaci studentů na výuce, což naplňuje současné pedagogické trendy

[8] Výkonnější PC umožňují promítání digitálních formátů, které jsou všestranně praktičtější. VHS se tak pomalu ale jistě stává minulostí. Naštěstí už je běžně dostupný SW, který umožňuje VHS „konvertovat“ do digitálních podoby.

[9] první vlaštovkou v tomto směru je sborník Pop history: BARTLOVÁ, Milena (ed.): Pop History. O historické věrohodnosti románů, filmů, komiksů a počítačových her, Praha 2003.

[10] „Dějepis je jednou z nemnoha věd, která má alespoň jakousi šanci přivést lidi, zahrnuté každodenní informační záplavou dílčí, účelově instrumentalizované či zmanipulované fakticity, zpět k širšímu zamyšlení nad tím, jaká byla, a tedy i napříště může být jejich role v rozhodovacích a participačních procesech, jaké je jejich postavení ve společnosti, jaká je jejich odpovědnost vůči sobě, vůči současníkům i potomkům. Měl by jim – a zde myslím především na nezastupitelnou roli středoškolského dějepisu, který pracuje s mladými lidmi v intelektuálně nejotevřenějším období jejich života – měl by jim připomenout skutečnost, že člověk může být se svými postoji a činy (pasivitami) konfrontován i s dlouhým časovým odstupem, že za ně může být různým způsobem – přinejmenším morálně, ale stále častěji i jinak a konkrétněji – volán k zodpovědnosti. Jde o kultivací obecně silně zjalovělého vnímání společenských jevů, procesů a hodnotových proměn jako součásti dějinné i aktuální reality, jako báze našeho rozhodování a jednání.“ in: PEŠEK, J.: Dějepisectví jako prostředek společenské reflexe, http://www.clavmon.cz/archiv/polemiky/prispevky/pesek1.html
Viz též KATALOG POŽADAVKŮ ZKOUŠEK SPOLEČNÉ ČÁSTI MATURITNÍ ZKOUŠKY platný od školního roku 2009/2010, s. 3 - 4, přístupné na http://www.novamaturita.cz/sqlcache/Dejepis.pdf

[11] srovnej s HIML, P.: Kdo musí vědět kdy byla bitva na Bílé Hoře, Dějiny, Teorie, Kritika 1/2004, s. 127 – 145, především ale HAVELKA, M.:, Případ a zobecnění ve společenských vědách, „V určitém smyslu se dá dokonce hovořit o „spontánním etatismu“ českých společenských věd, který principiální nesouměřitelnost mezi orientací na popis a porozumění průběhům lidské interakce a mezi snahou o analýzy globálních parametrů lidského bytí řeší většinou ve prospěch onoho druhého, zájmem o procesy sociálního makrosvěta“, In: http://www.clavmon.cz/archiv/polemiky/prispevky/havelka2.htm

[12] ve smyslu Kalistových tezí: in: HORSKÝ, J.: O smyslu dějepisu, aneb braňme se faktografům, Dějiny a současnost 1/2001, s. 2 – 4. Tyto principy jsou obsaženy i v RVP: „Žáci se učí kriticky reflektovat společenskou skutečnost, posuzovat různé metody řešení problémů a aplikovat je do současnosti. Rozvíjeny jsou důležité myšlenkové operace, praktické dovednosti a vědomí vlastní identity žáka“ in: Rámcový vzdělávací program pro gymnaziální vzdělávání. Pilotní verze, červen 2004, 3.1. Člověk a společnost, s. 37

[13] viz Slovo k Dějepisu. Memorandum českých historiků, in: http://mujweb.atlas.cz/www/asud/slovo.htm

[14] též v RVP: z úvodu ke kapitole člověk a společnost: „Vzdělávací oblast Člověk a společnost využívá společenskovědní poznatky získané v základním vzdělávání, rozvíjí je, učí žáky s nimi pracovat., viz RVP, c. d. , s. 37