Klip ve výuce dějepisu
Dějepis je předmětem, jehož výuka vzbuzuje snad největší emoce. Ačkoli je ve spektru školních předmětů celkem marginální (ve srovnání s jazyky nebo matematikou), je předmětem velkých kontroverzí. Žádný postup, žádná koncepce ani metodika nezaručí všeobecný souhlas a konsenzus. Z povahy věci to není možné. Proto není třeba obávat se inovací a změn, neboť negativní ohlasy jsou dopředu rezervovány. Otázkou samozřejmě zůstává, jaká má být povaha změn. V zásadě se střetávají koncepce kladoucí důraz na formální aspekty výuky (ve smyslu rozvoje kompetencí) s koncepty založenými v prvé řadě na odborné erudici. Každý z těchto přístupů má své cíle a představy o směřování školního dějepisu, spory mezi zastánci těchto konceptů nabývají mnohdy až brutálních forem. Rád bych nabídl pohled, který do jisté míry oba přístupy integruje a to je práce s filmovým materiálem.
Práce s filmem zajisté není žádné novum, učitelé pracují s VHS již celá desetiletí, s digitálními formáty pak několik let. Použití filmů však spočívá většinou v pouštění dokumentů, které suplují výklad. Tento postup je z mnoha důvodů problematický. V prvé řadě není příliš efektivní, protože naprostá většina dokumentů není určena pro školní výuku a nerespektuje formát vyučovací hodiny (stopáž dokumentu ji většinou překračuje). Teprve v poslední době se objevují dokumenty, které se svým rozsahem dají použít do školní výuky a některé jsou přístupné i na internetu.[1] Dalším handicapem využití dokumentů je absence metodiky, která by usnadňovala jeho využití. Na přípravu vlastní metodiky většinou učitel/ka nemá čas.[2] Užití dokumentu má i další úskalí, o kterém se většinou cudně mlčí. (Nejen) v učitelské veřejnosti panuje představa, že dokument má kvalitativně vyšší informativní hodnotu než hraný film. Do určité míry je to pravda. Dokument vychází (měl by vycházet) pouze z „historických faktů“, z toho „co se skutečně stalo“, měl by reprodukovat „historické poznání“, nabízí tedy „pravdu“, nikoli fikci, a tím se od hraného filmu zásadně liší. Problémem je, že nic z toho stoprocentně neplatí. Neexistuje žádné „pravdivé historické poznání“, ale pouze jednotlivá interpretační schémata, která samozřejmě mají různou relevanci a vliv na veřejnost. Představa „historické pravdy“ ovšem patří do starého železa.[3] Každý dokument je subjektivní výpovědí konkrétního tvůrce, který některá fakta zvýrazní, jiná potlačí. Nejde však pouze o obsahovou stránku dokumentu, ale též o jejich podobu formální. Také dokumenty mají své režiséry, kteří jejich podobu pečlivě inscenují, přičemž používají podobné (manipulativní) techniky jako režiséři hraných snímků.[4] Hranice mezi dokumentem a hraným filmem tedy ani zdaleka není tak zřetelná, jak se na první pohled může jevit.
To jistě není důvodem dokument nevyužívat, ale opatrněji, při vědomí těchto skutečností, které nám tak nabízí nové možnosti jeho didaktického využití. Ale o tom můj příspěvek není. Rád bych se zaměřil na alternativní využití audiovizuálního materiálu, a to na užití klipu při výuce. Klipem rozumím krátkou ukázku vystřiženou z audiovizuálního materiálu, jejíž délka osciluje mezi 30 vteřinami a pěti minutami. Prezentace mediálního materiálu formou klipu umožňuje jeho užití prakticky každou vyučovací hodinu. Klíčovým argumentem je samozřejmě délka vyučovací hodiny. Krátká ukázka je použitelnější než dlouhý dokument. Nezbytným předpokladem je důkladná metodická příprava, promyšlené použití klipu. Klip je nutné identifikovat, vysvětlit okolnosti vzniku zdroje, zasadit do širších dějových a dějinných souvislostí. Samotná analýza klipu může mít více vrstev, záleží pouze na učiteli, na jakou úroveň se chce či může (vzhledem ke svým žákům) dostat.
Nejjednodušší podobou analýzy je pouhá reprodukce toho, co žák vidí. Přestože to není příliš produktivní, není třeba takovéto užití mediálního materiálu hned zavrhovat. Práce s médiem je složitá a vyžaduje zkušenost, je tedy třeba začít u této základní techniky.[5] Navíc pohybující se obrázky spolehlivě zaberou a žáky aktivizují. Tak jako teď ukazujeme ikonografické materiály (obrázky, schémata), budeme v budoucnu ukazovat filmové obrazy. Princip je stejný, ale účinnost daleko větší. Teprve moderní technika nám dává možnost beze zbytku naplnit Komenského vize o nutnosti zapojení všech smyslů. Ilustrací mám na mysli způsob odívání, účesů, předmětů denní potřeby, zkrátka každodenností, dále pak rekonstrukce architektonických děl, urbanistických celků a dalších „neproblematizujících“ obrazů. Takové obrazy slouží skutečně pouze jako ilustrace, dokument. Klip může samozřejmě sloužit jako náhrada za část výkladu, ovšem takové užití není příliš invenční.
Dalším krokem je ptát se po smyslu obsahu prezentované scény. Zde můžeme z minimalismu klipu, který bývá většinou chápán jako jeho nevýhoda, udělat jeho hlavní přednost. Pro pochopení události, která je v klipu prezentována, je nutná znalost kontextu. Jednou z hlavních technik využití klipu je pak společné hledání kontextu. Tím se rozumí způsob vyprávění, odhalování stereotypů a stylizací, usouvstažňování prezentovaného obrazu a doby, ve které vznikl, uvažováním nad motivací jednajících postav i tvůrců, kteří jednající postavy vytvořili.
To je pochopitelně mimořádně náročné na erudici učitele, ten si proto musí tento kontext důkladně nastudovat, aby nezůstal proces hledání kontextu ryze fabulační záležitostí, jakousi volnou asociační hrou, ale aby se důsledně držel současného historického poznání (téma klipu, jeho obsah a „pravdivost“), ale nejenom toho, zároveň by měl být schopen zařadit tento klip do širších kulturních souvislostí (záměry tvůrců, doba vzniku, atd.). Formální analýza provedená bez historických souvislostí může vést k diletujícím závěrům, které by historické povědomí výrazně pokřivily. Úroveň analýzy je tedy zásadním způsobem limitována odbornou erudicí učitele, učitel nesmí podlehnout pokušení zaměnit své spekulace za všeobecně sdílené závěry, svou odbornou autoritu musí užívat velice střídmě. Zároveň se ovšem nesmí interpretace bát a podlehnout falešnému pocitu, že k formulaci interpretačních schémat není povolán, neboť v dané problematice není „odborně na výši“. Otázkou je, kdo je odborně na výši. Jak už bylo naznačeno výše, historie není majetkem akademických mandarínů, není monopolem historiků.
Důležitým prvkem práce s klipy je konfrontace. A to jednak s jinými klipy, jednak s texty a ikonografií. Právě prvek konfrontace zbavuje klip sugestivnosti a magie imaginace. V konfrontaci s konkurenčním obrazem se vyjevuje manipulativní a subjektivní povaha jakékoli mediální prezentace. Suchý výklad (tj. korekce klipu učitelem) nikdy nedosahuje takové účinnosti jako jeho srovnání s jiným audiovizuálním materiálem. Mimořádně působivé je užití tohoto postupu u dobových a soudobých dokumentů. Často jsou užívány tytéž obrazové materiály, které ovšem dostávají díky zvukovému doprovodu zcela jiný smysl. Vysoce produktivní je také konfrontace ideologicky laděných hraných snímků se soudobým dokumentem, případně s fikcí. Příkladem takového přístupu může být dokument Miloslava Kučery „Mistr Jan Hus“ z cyklu Dějepis naruby.[6] Režisér si pohrává s Vávrovou trilogií tak, že jednotlivé známé pasáže spojí s jinou zvukovou stopou (ovšem ze stejného zdroje). Smysl takto „přemluvené“ scény je zcela odlišný od původního vyznění. Učitel je v jistém smyslu také režisérem. Také on používá techniku střihu (vyjeví vždy jen část informací o určité skutečnosti), také on inscenuje (představuje historické skutečnosti v různých torzech) a především směřuje k nějakému cíli, sleduje nějakou myšlenku, byť by to bylo jen naplnění předepsaných osnov (kurikula, ŠVP,…). Samozřejmě, že se nedá předpokládat, že by postupoval se stejnou profesionální erudicí a technickou precizností jako Miloslav Kučera, ale metodicky by se inspirovat rozhodně mohl. Ani práce s mediálními materiály nezbavuje proces výuky jeho manipulativní povahy, ale to ani není možné. Každé vzdělávání je manipulací (chcete-li nasměrováním) k určitým hodnotám.[7] Výhodou tohoto přístupu je skutečnost, že manipulativnost jakékoli dějinné konstrukce se ukazuje v plné nahotě.
Zdrojem klipu může být jakýkoli audiovizuální materiál, který se vztahuje k minulosti.[8] Může to být dobový publicistický materiál, dokument, hraný film, ale třeba i reklama nebo pohádka.[9] Jedinou podmínkou je, aby ukázka nějakým způsobem tematizovala minulost. Klíčovým kritériem výběru ukázky je záměr pedagoga. Cílem užití mediální ukázky by neměla být prostá reprodukce „toho, jak to tehdy bylo“, respektive nikoli pouze to. Hlavní důvod užití ukázky je prezentace historických obrazů, jejich klasifikace a zařazení do kontextu (viz výše). Přijmeme-li tuto výchozí tezi, můžeme jako zdrojový materiál použít opravdu cokoli. Jako produktivnější se mi nicméně jeví užití hraných filmů. Zatímco pro dokument je charakteristická uzavřenost a komplexnost příběhu, tzn. že obsahuje jak otázky, tak odpovědi, u hraného filmu tomu tak není. Hraný film je v první řadě příběhem, který musí respektovat principy dramatu: obsahuje tedy otevřené, problémové situace, které se teprve v závěru nějakým způsobem řeší, uzavírají. Díky tomu z něj lze vybrat celou řadu sekvencí, které problém spíše otevírají a jsou tak vhodnější k analýze. Samozřejmě, že nikdy nelze dosáhnout historicky zcela korektního, „objektivního“ závěru, ale to ani není smyslem dějepisného vyučování. „Historicky korektní“ závěry nejsou kýženým cílem, ale spíše horizontem, ke kterému se učitel vztahuje, smyslem výuky by mělo být zvýšení motivace a samotná tematizace dějinného problému.
Nejzásadnějším problémem užití videa je naše vlastní pohodlnost, tedy snaha nechat obraz, „aby to řekl za nás“. Takové užití videa je sice pohodlné (a jistě to každý z nás někdy rád udělá), ale v zásadě neproduktivní. Odhlédneme-li od tohoto základního nebezpečí, je zde stále řada nástrah. Mediální prezentace je vždy sugestivní, směřuje ke schematizaci a má tendenci složité události zjednodušovat.[10] Dalším problémem práce s videomateriály je nebezpečí imaginace sugerující konkrétní představu minulosti. Zvláště u témat, u kterých je nedostatek ikonografických materiálů, se může stát, že si divák/student spojí historický fenomén s konkrétním filmovým obrazem. Některá historická témata tak mohou být „kontaminována“ (okupována) vlivnými filmy.[11] Na problém se ovšem můžeme dívat i jinak: historie není vytvářena pouze historiky, v jistém smyslu je vytvářena i interakcí mezi tvůrci textů a jejich uživateli, mezi filmovými obrazy a divákem, vzniká v diskusi a spíše než textem je sociální interakcí.
Užití klipu tedy není pouze metodickou inovací, ale otevírá i otázky po smyslu historie, povaze historického poznání a funkci dějepisného vyučování. V okamžiku, kdy se vzdálíme z bezpečí našich faktografických předsudků a vstoupíme na proměnlivou půdu mediálních prezentací, musíme počítat s tím, že otázky budou přibývat a pevných jistot naopak ubývat. Ztrátu jistot nám však bude více než kompenzovat vědomí smysluplnosti takového přístupu, radosti z poznávání nových interpretací a hravosti, která spolehlivě zaujme nejen žáky, ale i jejich učitele.
[1]Příhodnou iniciativou je projekt občanského sdružení Pant Abeceda zločinů komunismu. Výhodou tohoto projektu je, že tyto pořady mají krátkou stopáž (do 15 minut) a jsou volně přístupné z internetu. Viz http://zpravy.idnes.cz/, ověřený přístup dne 6. 4. 2009. Dalším příkladem může být cyklus ostravských dokumentaristů Tajné akce Stb, také zde nepřesahuje stopáž více než 15 minut. Např. http://www.ceskatelevize.cz/, ověřený přístup dne 6. 4. 2009.
[2]V poslední době vyvíjí takovouto metodiku Člověk v tísni v rámci svého projektu Jeden svět na školách. Více na webových stránkách této společnosti: Příběhy bezpráví. Filmy o československých dějinách. Didaktická příručka dostupná http://www.jedensvetnaskolach.cz/ , ověřený přístup 9. 3. 2009
[3]Diskuse o povaze historického poznání probíhá už léta. Odkazuji na základní text Hayden Whitea Metahistory: The Historical Imagination in Nineteenth-Century Europe. Johns Hopkins UP, Baltimore 1973. Kniha se v současné době připravuje k vydání v ČR. Popř. Tentýž: History as narrative: a constructive approach to historiography. Graduate Institute of International Studies, Gene 2005; stručná charakteristika přístupná na http://www.grin.com/, (ověřený přístup 6. 3. 2009). Z českých reflexí odkazuji především na eseje Dušana Třeštíka Mysliti dějiny, Praha 1999.
[4] KUČERA, Miloslav: Inscenační postupy v (historickém) dokumentu. In: Film a dějiny, NLN 2005, s. 320 – 330
[5]Při práci s mediálními materiály je vždy vhodné seznámit se s teorií médií. Základní prací je úvod do studia médií od G. Burtona (BURTON, G. – JIRÁK, J.: Úvod do studia médií, Brno 2001), v současné době jsou některé metodické náměty přístupné i na internetu. Srozumitelný projekt přibližující zásady mediální výchovy připravila Partners Czech o. s.: www.rozumetmediim.cz (ověřený přístup 16. 3. 2009), neméně aktivní je společnost AISIS o. s., zde je i přístupná e-učebnice: http://www.mediatvorive.cz/downloads/00_Ucebnice_uvod.pdf (ověřený přístup 16. 3. 2009).
[6]Jedná se o cyklus dokumentů, které používají formu kontrafaktuální historie a hravou formou tak analyzují klíčové okamžiky národní historie. Charakteristiku pořadu viz http://www.ceskatelevize.cz/, ověřený přístup dne 6. 4. 2009. Součástí cyklu jsou i témata věnovaná Bílé hoře, Mnichovu 1938, vpádu vojsk Varšavské smlouvy nebo nástupu komunistů v únoru 1948.
[7]HAVLÍK Radomír, KOŤA, Sociologie výchovy a školy. Praha 2005, s. 137 – 140
[8]Základním handicapem užití klipu je skutečnost, že v didakticky vhodné podobě není snadno dostupný. Jednou z možností je využití nabídky portálu www.youtube.com, na kterém je celá řada materiálů využitelných pro kulturní témata. Možností využití tohoto portálu se zabývá v příspěvku, který je součástí tohoto sborníku, Kamil Činátl.
[9]„Užití jakéhokoli audiovizuálního materiálu pro potřeby výuky nepodléhá omezením autorského zákona, nevztahují se tedy na ně jakékoli licenční poplatky a lze ho užívat zdarma. Podmínkou je, aby užití díla bylo doprovázeno dalšími výukovými aktivitami (výkladem, úvodem atd).“ Ze stanoviska odboru autorského práva MKČR, v archivu autora.
[10]BERNARD Jan, Úloha audiovizuální kultury v současné informační společnosti (předneseno v Praze dne 17. 4. 2003). In: http://www.amu.cz/ (ověřený přístup 6. 4. 2009). „Podstata audiovizuální informace je distanční. Poskytuje nám možnost odstupu s pomocí něhož můžeme vytvářet virtuální modely, simulakra. Jejich prostřednictvím se AV informace může stát velmi účinným nástrojem kultivace vkusu, emocí i sociálního chování. Svým technologickým založením na digitálně kódovaném zvukovém a světelném vlnění nám umožňuje více než kdy jindy také snadný přístup k modelování a chápání struktury hmoty, vesmíru, principů chaosu a řádu. Ve skutečnosti však audiovizuální informace slouží mnohem více desinformaci, zakrývání podstat a zábavě. Audiovizuální informace je pro svou podobnost s realitou vždy působivá a proto poskytuje moc. Používat tuto moc je svůdné, zneužívat ještě svůdnější.“
[11]FERENČÚHOVÁ, M.: Medzi históriou a mýtom. Aktuality, dokumentárne filmy a „hraná fikcia“. In: Film a dějiny (ed. Petr Kopal), Praha 2005, s. 53: „V historických filmoch se tak dajú vystopovat nejroznějšie ideologické postoje, názory, spoločenské stereotypy, charakterizujůce obdobie ich vzniku a zároveň dokumentujúce to, ako vtedajšia spoločnost vnímala jednotlivé historické obdobia“